Arte Educação - Uma proposta diferente para a sala de Aula / Paisagem Sonora

Olá educadores, neste semestre nós estudantes do curso de "Formação Musical" da OSESP (Orquestra Sinfônica de São Paulo) junto a professora Cíntia Campolina de Onofre tivemos o desafio de criar um jogo para o educando que explorasse o fazer e a percepção do educando em Paisagem Sonora.

O jogo que pensei em criar era um simples jogo de cartas, mas tentei tornar esta brincadeira um desafio um pouco mais difícil. Para vocês educadores, deixo o link onde poderão baixá-lo gratuitamente: OSESP_Jogo_Paisagem_Sonora (CLIQUE AQUI)

Abaixo segue uma ficha explicando a proposta do jogo:

ATIVIDADE  – JOGOS MUSICAIS
Nome do jogo	CARTAS – Paisagem Sonora
Número de jogadores	Mínimo 4 – Máximo 10.
Conteúdos trabalhados no jogo	Produção, Análise e Reconhecimento da Paisagem Sonora. Improvisação através do conhecimento pessoal do educando. Exploração de gestos e sons do corpo e de materiais que atendam o desafio apresentado.
Material que faz parte do jogo	30 cartas contendo a imagem desafio e forma como o educando deve realizar o desafio. Uma folha com as regras.
Como jogar	O jogo será realizado em DUPLA vs DUPLA. Cada carta terá um desafio sonoro e uma forma de realizar esta proposta. Começa a dupla que sair primeiro no Dois ou um. Sendo que cada um sai de cada vez. Um jogador da dupla retira uma carta sem mostrar para seu colega. Este deverá fazer o SOM e poderá repeti-lo apenas uma vez. Seu colega tem três chances de opinar que som é aquele, no tempo de 2 minutos. Acertando = A dupla coloca a carta na sua frente Errando = A dupla mostra a carta aos demais e volta ela ao fim do monte. Vence a Dupla que juntar 5 cartas primeiro .

Visita à 29ª Bienal de Arte de São Paulo - 21/11/10

Curso: 29ª Bienal de Arte de São Paulo/ "Tão Perto, Tão Longe" do Governo de SP.

Neste domingo, as Delegacias de Ensino da região Leste realizaram o encontro do curso “Tão Perto, Tão Longe” realizado pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo junto à equipe educativa da 29ª Bienal Internacional de Arte de São Paulo. Este encontro fechou com chave de ouro o curso realizado pelos professores da rede estadual de educação.

Este encontro foi muito gratificante para nossos estudos sobre a arte contemporânea, apresentando uma monitoria muito agradável e com flexibilidade para que nos educadores pudéssemos desenvolver um trajeto de acordo com o que desejávamos. É assim que começo meu registro de domingo:

Tudo começou com nossa chegada ao Parque do Ibirapuera, local onde desembarcamos para chegarmos à 29ª Bienal. Nosso ônibus parou próximo ao lago pois estava ocorrendo a “Virada Esportiva” (Evento que realiza atividades em diversos lugares em São Paulo em no período de 24 horas). Após atravessarmos o Mezanino do Parque, entramos no subsolo do Pavilhão da Bienal, onde fomos separados em grupos por cores.

Cada equipe recebeu uma equipe de monitores que foram preparados durante este ano para realizar esta visitação. Nossas primeiras monitoras foram a Ana Paula Gomes e Mira Serrer Rufo que nos atendeu muito bem: Nosso programa iniciou-se por um ateliê de tecidos (apesar de cada equipe ter participado de um ateliê diferente); onde deveríamos criar uma cidade usando elásticos, os ganchos das paredes e os tecidos coloridos. Haviam tecidos de diferentes tamanhos e nosso grupo pensou em explorar esta diversidade. Cada um, apesar de pensar em uma situação diferente, foi dialogando com a proposta do outro e a partir daí pudemos ver uma variedade de resultados (performances, escultura viva, instalações, entre outros).

Após o momento de criação, sentamos sob nossa obra (um tipo de tenda) e criamos um dialogo sobre nossa experiência do “fazer artístico” que foi muito agradável. Aproveitamos para levantar questões das dificuldades que nos educadores enfrentamos ao buscar um Espaço de Arte, um apoio da unidade escolar e até mesmo dos materiais que poderíamos usar.

Mas nosso cronograma estava apenas começando, ainda faríamos um primeiro contato com as obras da 29ª Bienal. Ao entrarmos fomos ao primeiro andar e visitamos algumas obras, como o vídeo de David Claerbout, a obra “Audience” de Pedro Barateiro, uma apresentação musical do grupo Batuntã, entre outras. Como podem observar, estou sentada na obra do Pedro Barateiro, segundo a monitora... a proposta do artista era de que o visitante participasse da obra e sentasse na cadeira e assim se deparasse com uma parede em branco, vazia, podendo refletir sobre como começaríamos a sentir o desconforto e a frieza de espera de algo que não existe; porém a organização da Bienal não autorizou a participação do público. Logo os seguranças nos avisaram para sairmos.

Ao subirmos para o segundo andar, pudemos participar das experiências sensitivas de Amélia Toledo, onde exploramos a obra “Medusa”, a “Caminho das Cores”, “Glu Glu” e a “Viva a Cor” (esta ultima estou insegura se o nome é este mesmo). A obra Glu Glu é muito interessante pois você precisa mover o líquido que está dentro do objeto para fazer bolinhas de sabão (ao fazê-las você consegue ouvir um barulhinho e foi daí que a artista deu esse nome), com estas bolhas você pode observar com mais clareza as cores do arco-íris. A equipe da Bienal tem um “arsenal” de Glu-Glus caso algo aconteça com os que estão na mostra.

No mesmo andar, uma sala mostrava vários tipos de pessoas pedindo esmola, eram vídeos que ficavam projetados ao redor de quem entrava. A sensação que temos não é uma das melhores, ainda mais sabendo que estas mesmas pessoas que estão projetadas ali são as que passam despercebidas pelas ruas de diferentes cidades. Estes vídeos fazem parte da obra “Beggars” de Kotug Ataman.

Após, o enorme desenho de NS Harsha nos chamou a atenção, o que pareciam vários pontos iguais começava a ser esclarecido: eram pessoas de diferentes etnias e religiões, sentadas todas juntas, em alguns momentos podíamos encontrar até caveirinhas. Pena que nosso primeiro momento na Bienal estava acabando, era o horário do Almoço e só retornaríamos após as 14 horas.

Durante o almoço muitas atividades culturais estavam acontecendo no Mezanino do Parque do Ibirapuera, havia um palco de música Zouk, um grupo de Psy, pessoas andando de bicicleta, patins e skate. Mas o que me chamou a atenção foi a exposição do MAM-SP. A exposição de Ernesto Neto parecia um parquinho, levando o lúdico e as cores através da arte. Não pude deixar de entrar no museu para ver de perto. Juntos, fomos o Lindomar, a Débora e eu, todos professores de arte. Encontramos um enorme crochê feito com cordões coloridos que desciam em sacos trançados com bolas de plástico que podiam ser movidas pelos visitantes. Algumas vezes estes cordões tornavam-se cachos “camelôs” com temperos ou doces, outra hora tornavam-se instalações sonoras com instrumentos. Haviam balanços criados com estes crochês gigantes e até um espaço que dava para deitar sobre estas bolas de plástico (deu vontade de nunca mais sair de lá).

Após o almoço, todos os professores retornaram e uma nova

conversa foi iniciada pelo coordenador da área educativa. Logo, formamos novos grupos e fomos para um segundo momento de Bienal. Desta vez, nosso monitor foi o Carlos Negrini. Ele foi muito atencioso com todos e de uma forma incrível nos deu diferentes olhares por toda a Bienal. Se pudéssemos, teríamos ficado dias ouvindo as explicações que ele dava sobre as obras, pois ele dava vida e sentido às produções, criava ligações com outras obras destes artistas e buscava tirar todas as nossas dúvidas (Aproveito para agradecê-lo profundamente, pois ele fez uma monitoria realmente excelente).

Algumas das obras que ainda não conhecia e me chamou a atenção foram a “350 pontos rumo ao infinito” da Tatiana Trouvé, a “Arroz e Feijão” de Anna Maria Maiolino, a “Escape” do grupo Raqs Media Collective e principalmente a obra “Intercâmbio” de José A. Vega Macotela, artista mexicano que realizou junto a presidiários uma relação de troca, onde o artista trocava um desejo do presidiário por um fazer artístico. Uma das trocas que achei mais interessante foi a “Intercâmbio 291”, onde ‘El Kamala’ queria reencontrar o amor de sua vida e para isso precisou perfurar o livro de Montecristo com o tique que ele tem no dedo indicador. Esta obra me chamou a atenção porque tudo está ligado a um preço, todos os nossos desejos e escolhas são realizadas através de trocas.

Pudemos ver alguns artistas de destaque como a Lygia Pape, o Gil Vicente, Ai Wei Wei,entre outros. Mas o setor que mais gostei foi o A Pele do Invisível, onde questões da guerra entre Tutsi e Hutus foram lembrados por Alfredo Jaar, a descriminação e homofobia foi relembrada por Zanele Muholi e o “Nascimento do 3°Mundo” foi criado por Henrique Oliveira (um Site Specific criado para a 29ª Bienal).

Ainda faltavam muitas obras que fiquei de ver numa próxima visitação, mas foi um dia muito agradável que tivemos. Porém, estava terminando e para registrar nosso grupo de educadores da Leste 4, pedi para tirarmos uma foto na saída. Agradeço a atenção da Doralice Ap. Claudio, nossa PCOP da Leste 4; a Daniela (tutora do grupo 21 de professores da Bienal) e a Fatima (monitora que bateu nossa foto), aos monitores e ao Bruno Fischer, que nos atendeu muito bem!.

Um grande abraço à todos que participaram deste dia e até um próximo encontro.

Curso de preparação para a 29ª Bienal de São Paulo

Curso: 29ª Bienal de Arte de São Paulo/ "Tão Perto, Tão Longe" do Governo de SP.

Nesta semana, começou o curso oferecido pela Secretária de Educação do Estado de São Paulo. Uma sequência de vídeos, site e fórum esão abertos para os professores inscritos pelo site da educação. Segue minha resposta do 1° Fórum que tivemos.

• Como é trabalhar arte contemporânea em sala de aula?
• As ideias propostas nesta aula possibilitaram pensar em alguma proposta que dialogue com o trabalho que já vem sendo realizado junto aos seus alunos?

Neste contexto, cite um aspecto que você considera uma conquista em sua prática e uma dificuldade.

Gosto muito de trabalhar Arte Contemporânea, os alunos (em sua maioria) têm a idéia de que Arte só é bela, figurativa e harmoniosa. Acreditam que Arte e Obra Prima sempre estarão juntas. São estes e outros questionamentos que eu levo para sala de aula: A arte pode ser qualquer coisa? Podemos usar tudo para fazer arte? Arte só é bela? Arte dura quanto tempo? O nome da obra pode dar outros significados? O significado da obra é igual para todos?

Os alunos começam a olhar tudo de uma forma diferente. Quando saímos para alguma atividade externa os olhares se voltam para o espaço, para propagandas, palavras, pessoas... é como se os valores e perguntas presentes nas artes começassem a permear o cotidiano deles. Desde a escolha de como eles vão tirar fotos com seus colegas pelo celular, gravar um vídeo deles dançando, a produção de um cartaz temático, a roupa que eles vão vestir e o significado a ser passado.

É claro que isto não ocorre com todas as turmas, ainda há grupos ou alunos que ficam distantes quando falamos deste tipo de arte. O fazer artístico faz com que alguns destes alunos sejam resgatados (Em minhas aulas isto acontece principalmente com aqueles alunos que não gostam de fazer as atividades ou cópias de lousa, que atrapalham os outros e querem chamar a atenção). Acredito que mostrar os resultados que eles mesmos proporcionaram é um momento muito importante entre as atividades, pois aqueles que não fizeram começam a pensar como teriam realizado, comparar uma obra com outra e questionar também... surgindo, então, alguns questionamentos que podem leva-los a entender melhor a arte contemporânea. Minha maior dificuldade em relação a Arte Contemporânea é buscar informações amplas sobre determinados artistas, pois são informações curtas ou o contrário: teses completas... e como fazer o aluno a entender as explicações em relação às obras. Muitas vezes tenho que redigir os textos com palavras que estejam mais acessíveis ao entendimento do aluno ou fazer alguma espécie de glossário para que ele possa entender determinada obra.

No primeiro encontro do curso, pude levantar algumas outras questões para levar para a sala de aula:

• Quando você pensa em ARTE, você pensa em que?
• Toda obra de arte é autônoma?
• Só é possível encontrar obras de arte em museus, centros culturais e galerias?
• Deve ser produto das mãos do artista e demonstrar uma maestria técnica digna de admiração?
• Algumas expectativas que se tem diante da arte:
• Uma obra de arte deve corresponder a um objeto acabado?
• Uma obra deve ser única, original e autêntica?

Os conceitos a serem levantados logo nos faz pensar em diversos artistas que podem unir aos temas desta 29ª Bienal. Saber que o foco desta vez é a “Política” ajuda a pensar em projetos interdisciplinares e fazer com que através da arte o aluno pense consciente em relação às eleições 2010.

Trabalho Final - Arte Educação: E.E. Luzia de Queiroz e Oliveira 2010

Curso: OSESP 2010

Variações sobre o tema: Trenzinho Caipira.
Na última semana de Junho terminei uma série de atividades com os alunos da E.E. Luzia de Queiroz e Oliveira, da 8ª série (EFII). A atividade que inicialmente parecia simples, precisava de um conhecimento prévio para que seus resultados fossem mais sólidos e fizessem sentido aos educandos.
Inicialmente, como já comentado no Diário de Bordo, os alunos não se interessavam pelas atividades artísticas, independente da linguagem trabalhada. Porém, notei uma aproximação dos educandos quando trouxe os conhecimentos e cultura que eles vivenciavam para serem analisados. Buscando conhecer seus gostos musicais e registrando as primeiras características sonoras que eles conseguiam perceber.
Após, trabalhei sobre Tom Jobim e a música “Águas de Março”, com suas diferentes interpretações, tanto na parte instrumental como no cantar. Fizemos analise sobre o significado da letra e pesquisas sobre o que é um compositor, um interprete, um regente, uma orquestra, etc.
Apliquei atividades sobre Notação Musical, usando Semínima, Colcheia e Pausa. Para alguns alunos que caminhavam além do esperado, expliquei a Mínima. Neste mesmo período assistimos um breve relato onde Tom Jobim fala de Villa-Lobos e a produção de ambos como compositores – Pedi aos alunos para que pesquisassem quem era Villa-Lobos e sua biografia –, retomamos algumas propriedades do som com a música de Vivaldi (Primavera), proposta na Apostila Vol.2 do Estado de São Paulo, e as composições de Hermeto Pascoal (aproveitando o conhecimento que tivemos no Módulo 3 do curso da OSESP). Os alunos tiveram uma semana para criar na casa deles um instrumento com objetos do cotidiano, procurando explorar suas diferentes sonoridades.

A escola Luzia de Queiroz não tem instrumentos de bandinha, quadra e seu pátio está sendo reformado para a melhoria da escola. Mesmo assim, dentro da sala de aula, os educandos formaram grupos, alguns com seus instrumentos criados e outros usando palmas e vozes, buscando representar a chegada de um trem. Em seguida, apresentaram suas idéias e voltaram aos seus lugares, mas desta vez registrando em um papel como deveria ser tocado a nova proposta: Um metrô na cidade, buscando novos símbolos para os sons que produziam e o registro em partitura não convencional.
Ontem, antes da Olimpíada de Matemática, fiquei com uma das turmas e aproveitei o tempo para mostrar a música de Villa-Lobos, Bachianas Brasileiras n°2 - Trenzinho do caipira, para finalizar o contexto da atividade. Isto se repetirá com as demais turmas na semana que vêm.

Notação Musical - Arte Educação

Curso: OSESP 2009

Olá a todos,
Nesta semana finalizei as atividades de Notação Musical com os alunos da E.E. Octacílio de Carvalho Lopes e E.E. Luzia de Queiroz e Oliveira, passada para nós no Módulo 1 – primeiro semestre de 2010. Escolhi trabalhar a música com eles, pois já venho iniciando seus conhecimentos desde 2009, quando cursei pela primeira vez o “Descubra a Orquestra”. Portanto tenho um andamento com alunos que já vivenciaram uma orquestra e outros que nunca a assistiram, mas que estão mistos.
Os alunos já fizeram atividades de paisagem sonora na 6ª série e a mesma foi relembrada durante os procedimentos.
Inicialmente levei-os à uma sala vazia, com as carteiras arrumadas nos cantos para não atrapalharem. Com três turmas já havia pedido para que, em grupo, pensassem algum ritmo usando sons do corpo... sem conhecimento prévio (havia feito este pedido antes do módulo I – 2010). Com as duas salas restantes, iniciei a atividade através do jogo.
As três primeiras turmas realizaram a atividade que havia pedido como aquecimento, ficaram com muita vergonha e o resultado não foi muito bom, porém, acredito que o aquecimento foi bom, pois se soltaram mais na hora do jogo. Já as duas outras salas, ficaram ¨presos¨ e desistiam durante a atividade... a vontade de dançarem era tanta que queriam inventar seus próprios passos. Com muito esforço, a atividade saiu...
Voltaram para a sala de aula e expliquei sobre a Notação Musical, anotamos todas as batidas que fizemos. Após anotarem no caderno, repetimos o procedimento, mas desta vez com os alunos sentados.

A atividade se estendeu por mais uma aula, onde os alunos trocaram entre si suas seqüencias. Para casa, eles desenvolveram suas próprias partituras, tentaram escrever musicas que conheciam, tudo em grupo. Passei para eles o texto que recebemos sobre Notação Musical e finalizamos a atividade com brincadeiras sobre o que eles haviam anotado (coloquei as partituras dos grupos na lousa): hora as meninas batiam, hora os meninos, hora os dois... em um momento com palmas, outro com pés, outro com os dois.

Os resultados foram muito bons, os alunos ampliaram suas amizades, pois queriam se juntar no intervalo para treinarem e continuarem as “brincadeiras”. Foi muito positivo para a aula. É importante falar também do aluno W. , ele tem dificuldade rítmica e durante as aulas costuma ficar afastado – em um mundo interior. Nesta atividade ele conseguiu seguir a proposta e na hora de apresentar sua música conseguiu fazer a seqüencia sozinho e sem perder o ritmo.

Projeto de Música na OSESP

Curso: OSESP 2009

Já estão postadas as atividades do projeto "Conhecendo a Orquestra" da Fundação OSESP, nas quais meus alunos realizaram hoje a visitação à Sala São Paulo para ouvir as composições de STRAVINSKY - Rússia Séc. XIX - através da regência de João Carlos Martins e a Orquestra Bachiana Filarmônica. Recebemos também o jovem Jean William, 23 anos, cantando uma linda canção para nós.

Para quem quisér ver um geral sobre o projeto de música que estou desenvolvendo na Escola Estadual Octacílio de Carvalho Lopes basta clicar no botão "ÁREA do ALUNO".

Leituras - Curso OSESP

Curso: OSESP 2009

TORRES, Maria Cecília. Entre a Diversidade de espaços e cenários musicais: reflexões a partir de duas cenas. FUNDARTE/UERGS, 2005.

O texto de Maria Cecília Torres apresenta dois momentos onde professores/educadores entram em contato com a educação musical. Em ambos momentos, os professores apresentaram um ambiente musical ineficiente durante a educação básica e buscam um conteúdo formal para ampliarem seu repertório e melhorar suas atividades educacionais.
No primeiro momento, o grupo de professoras (ainda em formação) estudam a educação musical durante um semestre e retratam a importância de valorizar o conhecimento, a vivencia e os saberes do aluno, de levar um novo repertório ao mesmo e ampliar as escutas deles para que eles aprendam a fazer suas escolhas; comentado também por Subtil[1]. Apresentam também a questão de se trabalhar a música como acompanhamento de outras matérias, uma interdisciplinaridade e a falta de aprofundamento.
No segundo momento, o grupo é formado por professores de diferentes áreas, participantes do Curso de Formação continuada em música para professores leigos de rede pública de São Paulo, organizado pela Coordenadoria de Programas Educacionais da OSESP, lecionado pela Maria Cecília. Os professores encontraram uma perspectiva para articular as atividades musicais, aprenderam a importância da apreciação, da execução vocal e instrumental através da improvisação ou de composições formais, sempre aproveitando os diversos saberes e escolhas deles e de seus alunos, contextualizando-os através das atividades. Deixando a prática simplista da música dentro das diferentes matérias.
Finalizando a leitura, Maria Cecília Torres ressalta a importância dos professores valorizarem o trabalho de e com a música na sala de aula, busquem realizar propostas musicais para os espaços formais e informais, em todos os contextos.
Acredito que o professor, através das atividades musicais, alcança um contato maior com o aluno, desenvolve a escuta tanto do aluno como de si mesmo, abre espaços para reflexões e novas pesquisas, uma ligação da música tradicional com a popular, uma ligação histórica, apresenta novos repertórios e dá oportunidade do aluno realizar suas escolhas e opiniões. Aumenta sua sensibilidade para ouvir e criar.
O professor pode e deve levar as atividades musicais para todos os momentos de aprendizagem, pois a música apresenta amplas formas de pesquisa. Existem muitas perspectivas a serem trabalhadas. Porém, devemos sempre ter um objetivo e um contexto do porque utilizar “aquela” música, qual a intenção de estar utilizando a música naquele momento, deixar a música também como primeiro plano. Não usar a mesma apenas como acompanhamento das atividades, onde ela não tenha uma importância.
[1] SUBTIL, Maria José. Mídias, musica e escola: práticas musicais e representações sócias de crianças de 9 a 11 anos. Revista da Abem, Porto Alegre n°13. p. 72

Concurso Público/ Prof. Arte 2009 - Leituras:

Estudos – Concurso Prefeitura SP/2009
OSTROWER, F. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1997.

Fayga Perla Ostrower (1920 – 2001) nasceu na Polônia, atuou como artista plástica – gravadora, pintora, desenhista, ilustradora, teórica em arte e professora. Veio ao Brasil em 1934, cursando Artes Gráficas na Fundação Getulio Vargas em 1947. Posteriormente trabalhou no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro e fez parte do corpo docente de pós graduação em diversas universidades brasileiras. Segue uma breve reflexão de seu livro Criatividade e processos de criação.

(...)"O tema deste livro é a criatividade. O enfoque, o ser humano criativo". Fayga Ostrower não encara a criatividade como propriedade exclusiva de alguns raríssimos eleitos, mas como potencial próprio da condição de ser humano. A criatividade não é tratada como objeto isolado, a ser estudado como se fora compartimento estanque. Fugindo a qualquer esquematização e simplificação, a autora a trata enquanto elemento dentro do mais vasto contexto, sem deixar, em nenhum momento do desenvolvimento de sua análise, de situá-la em relação à problemática social, econômica, política e cultural, que, sem dúvida, obstaculiza o livre fluir da criatividade humana. É desse modo que o livro de Fayga Ostrower acaba por se transformar numa denúncia extraordinariamente lúcida de tudo o que no mundo de hoje contribui, não para construir o homem a partir do que ele traz gravado em si de mais irreversível e essencial - a sua, repita-se, liberdade -, mas para, ao contrário, aliená-lo dela. (...)

Pedro Paulo de Sena Madureira

Todo ser humano tem um potencial criador. O Homem deve ser consciente de sua cultura, ser sensível àquilo que lhe contextualiza. Quanto mais consciente for, maior será seu potencial.
Por ser consciente, o homem sabe de sua existência individual e tem percepção de participar de uma sociedade, cheia de valores e regras culturais. Ao mesmo tempo, consegue através da memória associar os fatos entre o tempo (ontem, hoje, amanhã). Suas associações e a manipulação de objetos e eventos mentalmente podem influenciar o fazer e o criar.
O processo criativo envolve a comunicação entre os homens. Falar é objeto real das idéias, pode apresentar significados ou representar símbolos, mas não é o único meio de comunicação, existem também as formas (expressão subjetiva em comunicação subjetivada).
Formar é um modo de ordenar as informações e criar é o modo de comunicá-las, uma espécie de diálogo. As formas simbólicas estão diretamente relacionadas ao individuo pelo tempo e o espaço. Junto as formas simbólicas, as ordenações interiores, a fala ou as palavras o homem se encontra sobre a tensão psíquica, que tem a função estrutural e expressiva junto à intensidade emocional e intelectual. Um conflito que se resolve pelo processo de criação.

Materialidade e Imaginação
A criatividade e o potencial trabalham com a linguagem, a materialidade, a imaginação. Existe uma ligação entre a imaginação e a capacidade de cada matéria (que é limitada) e com o objetivo a ser alcançado. A imaginação é específica a cada trabalho. A materialidade nem sempre está ligada ao meio físico, mesmo quando sua matéria o seja. Ela pode estar ligada ao plano simbólico e através das ordenações psíquicas se transforma em comunicação.
A arte não é a única maneira de criar, existe também o fazer humano.
A matéria esta ligada a um contexto cultural, a um conjunto de fatores sociais, que são transformados em valores.

Intuições e Inspirações
Devemos tomar cuidado com o que é intuitivo e com o que é instintivo. A intuição lida com aquilo que nem sempre é conhecido, nos permite ser espontâneos pois é individual, é pessoal.
Tudo no ser humano passa por sua percepção, ela é formada pelo momento de conhecer, aprender e interpretar, importante ao ser intuitivo como momento de estruturar e formar aquilo que ficará guardado dentro do homem. Existe também o intuir, que está ao nível pré-consciente ou subconsciente, além de nossa percepção comum.
Podemos formar imagens referenciais, elas aparentam ser naturais para nós entretanto não são, como também não são herdadas e sim formadas através do conhecimento pessoal e cultural de um indivíduo. São formas de ajudar uma pessoa a entender os fatos através das referencias.
Está no intimo do homem a seletividade. Ele escolhe as informações usando a coerência do que pode ou não ser significativo a si mesmo, do que já era conhecido ou não. O insight apresenta o momento da visão intuitiva e a estruturação da possibilidade de pensar e agir do indivíduo.
Após intuir, selecionar, relacionar os dados se inicia o processo de formar (experimentar, intencionar). A intenção somente será executada pela elaboração, a concretização do trabalho. Ou seja, o fim do momento de inspiração. Logo, o homem tende a perceber que está em uma nova tensão psíquica, renovando o impulso criador.

Formas e Configurações
Desde pequeno o ser humano aprende a lidar com significados. A presença de cargas simbólicas continuam por toda vida por meio das ordenações de campo e ordenações de grupo. As ordenações de campo são fatores maiores que vão aos menores, enquanto as ordenações de grupo é o inverso. Porém os dois caminham simultaneamente.
Há ordenações de grupos de componentes semelhantes e os contrastes, que dão uma tensão maior que as semelhantes. Diferente da matemática é necessário acentuar que a diferença dos fatores altera o produto, portanto as ordenações precisam ser organizadas criando algum sentido para ter uma significação.

Valores e Contextos Culturais
Cada tempo tem diferentes valores culturais e sociais. Os estilos são concepções da vida, daquilo que se acredita em determinada época, de seus valores históricos. Influenciando a criação ruma a certos propósitos e valores coletivos, sofrendo mudanças através dos tempos. Por exemplo a diferença de valores na arte medieval e na arte moderna, diferentes representações e visões do mundo.

Crescimento e Maturidade
As crianças agem de forma impulsiva, elas querem descobrir o que acontece e dar sentido aos fatores. As experiências sensório-motoras são as primeiras formas de associação e desenvolvimento do ser humano, seguindo para uma adolescência mais realista onde o crescimento físico e psíquico começa a ser expressivo.
A maturidade não tem necessariamente uma idade biológica para acontecer, ela se inicia quando o individuo alcança uma independência interior de equilíbrio, intelecto e emocional. Resultando em um crescimento sem limites.
Fayga Ostrower acentua a diferença entre a criação e a invenção. Criar integra significados, é pessoal, envolve relações, é conhecer coisas, é desenvolver, é crescer. Da mesma forma, há diferença entre preço e valor. As emoções, os sentidos, a inteligência, tudo aquilo que lhe faz humano é valor, não podendo ser reduzido em mercadorias ou à algum preço.

Espontaneidade, Liberdade
“ser espontâneo significa ser coerente consigo mesmo” (PP. 147).
Finalizando seus conceitos, a criação não é individual, mas é do individuo. O homem precisa estar ligado às influencias culturais e a espontaneidade criativa, sabendo que há uma seletividade dos fatores que aumenta seu potencial criativo. Lembrando que a liberdade de criação é diferente da liberdade de expressão. Fato ocorrido no Romantismo, onde os artistas lutaram para pensar contra certas idéias.

Belo Horizonte - Uma nova Capital

Curso: Aluna Especial em Pós Graduação da FASM 2009/ Artistas Visionários

SALGUEIRO, Heliana.“Revisando Haussmann – Os limites da comparação. A Cidade, A Arquitetura e os Espaços Verdes (o caso de Belo Horizonte)”. Rio de Janeiro CCBB: 1994.

Belo Horizonte – Uma nova Capital
Heliana Salgueiro conta através de seu texto e suas pesquisas as mudanças feitas em Belo Horizonte, em busca de uma cidade modernizada. Criando um paralelo com a produção de Haussmann em Paris, na qual ela afirma haver diferenças nas produções devido as necessidades locais e fatos ocorridos.
Belo Horizonte surge da destruição total do arraial antigo, para iniciar as produções através de um lugar livre de intervenções, diferente de Haussmann que fez uma revisão de Paris e criou uma proposta de “correção/manutenção” da antiga cidade, fazendo intervenções parciais até o resultado. Aarão Reis e o grupo técnico vindo do Rio de Janeiro se torna a Comissão Construtora da Nova Capital.
Charles Fourier é lembrado quando notamos a classificação de grupos ou séries para uma grande construção, usada também por Haussmann. Criando uma espécie de camadas administrativas para um todo. No caso de Haussmann, seus trabalhadores eram hierarquicamente organizados, onde uma coordenação era criada através destes eixos estruturais. Porém, essa organização fica distante de Reis, quando nota-se uma predominância política na produção.

A busca de uma cidade ideal estava presente na planta de Belo Horizonte. Aarão Reis se preocupou com as luzes e o remodelamento do espaço, herança do século XIX Os engenheiros da Escola Politécnica buscavam ir contra as ruas estreitas e tortuosas e mantinham os códigos modernos para a mudança urbana. Especificando a cidade em três zonas: urbana, suburbana e rural, criando vias de acessos em padrões quadriculados e diagonais. O discurso de Reynaud defendendo a irregularidade harmônica e condenando ruas retas e longas não chega nas mãos de Reis, pois ele era seguidor das primeiras propostas modernistas que chegava ao Rio de Janeiro. As adaptações para as curvas são posteriores a 1910, não fazendo parte do projeto de Aarão Reis.
As críticas da época transformavam as propostas de Haussmann um regime político autoritário, o que atrapalhava as produções, o que foi levado em conta foram as idéias. Pois independente de sua aceitação ou não, todos notavam que Paris era uma cidade amontoada e insalubre e que as mudanças foram necessárias. As propostas de Haussmann foram seguidas a risca por Aarão, criando vias largas que ligassem o centro aos campos, mas logo se percebia que estas grandes produções não atendiam as necessidades de Belo Horizonte, por exemplo as largas avenidas, que ficavam desertas pois não tinha um fluxo auto de carroças, diferente de Champs Elysés, que recebia 2.060 carroças por hora.
Para aumentar a circulação e gerar fluxos na cidade, Reis buscava distribuir os setores comerciais, criando edifícios administrativos, hotéis, estação central , mercados, escolas, igrejas e o parque. A cidade era criada com um contorno geométrico, uma idéia que surgira das utopias renascentistas. Já no século XIX, essas muralhas foram substituídas por boulevards.
Os imóveis de Paris eram considerados monumentos urbanos, o que fez a cidade ter uma uniformização e uma regularização do espaço, que vistos de longe criavam a impressão de uniformidade. Em Belo Horizonte, o edifício era um objeto, o quarteirão estava sendo formado pelo conjunto de elementos sistematizados, criando uma diferença entre escalas e ornamentos das produções de Paris.
Outra importância dos projetos de Haussmann que estavam sendo utilizados eram a infra-estrutura e equipamentos, mas estas estavam sendo executadas parcialmente e de modo descontínuo, privilegiando mais o centro de Belo Horizonte. Outro setor era o da vegetação, mas com a desproporção das casas, as árvores começavam a “esconder” a fachada das casas. A produção do Parque Municipal foi atribuída por Paul Villon, paisagista francês que já havia trabalhado nas produções de Haussmann.
O Parque, realizado por Magalhães e Villon só foi realizado em parte. As necessidades econômicas atrapalharam na produção, deixando de lado diversos projetos utópicos arquitetônicos (com exceção do pavilhão no meio do lago) e a substituição de um portão de ferro ornamentado e lindos pilares por um portão de tela de galinheiro. Ao mesmo tempo, tempos os cronistas afirmando que as grandiosas produções não atendiam as necessidades nem aos hábitos da população da nova cidade, ainda mais na desproporção do parque em relação à cidade e ao número de habitantes.
Sabendo dessas mudanças que ocorreram das propostas de Haussmann, sabemos que a universalidade desse raciocínio não é real, pois fora de Paris estas propostas nem sempre são aplicáveis. Hoje, as produções de Aarão Reis mostra uma aceitação para o progresso da cidade, que recebe um número maior de carros, visitantes e mesmo da população.

Resultado das Grandes Cidades

Curso: Aluna Especial em Pós Graduação da FASM 2009/ Artistas Visionários

SIMMEL, Georg. “Die Großstädte und das Geistesleben” [A metrópole e a vida mental oo As grandes cidades e a vida do espírito], de 1903.

Resultado das grandes cidades
Simmel, sociólogo alemão, escritor do livro Filosofia do Dinheiro em 1900. Em uma conferência apresentou uma versão ampliada do último capítulo deste livro, com o texto Die Großstädte und das Geistesleben [A metrópole e a vida mental], de 1903. Apresentação de maior importância entre os intelectuais alemães desde 1880.
O sociólogo comenta a busca da liberdade entre os séculos através da criação de grandes cidades, onde as pessoas buscam ser autônomas e apresentar uma peculiaridade para o restante da sociedade. As pessoas bucam uma herança histórica. Apresenta como resultado das grandes cidades o nervosismo e o individualismo, onde pessoas passam por diversas e ininterruptas mudanças de “impressões interiores e exteriores”, diferente das pessoas da cidade pequena e da vida no campo.
Toda pessoa é formada por sua personalidade individual e seu ânimo, o que torna os fenômenos o motivo principal para a mudança entre uma pessoa da grande e da pequena cidade. Inicialmente, o dinheiro não era um dos fenômenos que traria estas mudanças, pois ele era apenas um valor de troca. As relações de ânimo tratam as pessoas através de suas individualidades, já as relações de entendimento às tratam como números, o que os tornam indiferentes. Isso acarretou na busca intensiva da percepção da individualidade (do que é diferente para a sociedade).
Surgem habitos e ritmos diferentes da vida no campo. Na cidade grande tudo circula em relação ao mercado, onde os fregueses são desconhecidos e não se encontram com os produtores, o que afasta suas relações pessoais. Segundo Simmel “ o espírito moderno tornou-se mais e mais um espírito contábil”. Tudo ocorre a favor do tempo, para que o todo não se torne o caos. O caminho para alcançar objetivo começa a ser mais curto, para que nao aja um tempo perdido. Porém, nota-se que todas as pessoas, indiferente de suas escolhas pessoais, apresentam suas últimas decisões sobre o sentido e o estilo de vida iguais.
Acredita-se que venha daí o “ódio apaixonado” pelos fenômenos que a grande cidade causava a Nietzsche, que observava a luta do indivíduo para obter uma singularidade. Ao mesmo tempo que o homem caminha em busca de sua presença como singular ele sente a nostalgia.
O homem, que enfrentando o tempo em busca de uma melhoria de vida, ao mesmo tempo que enfrentava o nervosismo dos fenômenos se deparava com a condição de adaptação aos fatos ocorridos, uma espécie de aceitação que fazia com que o homem não reagisse à eles. Surge um homem que começa a ver os fenômenos com indiferença, aversão, estranheza e repulsa que a qualquer momento poderia desencadear um ódio e luta. Mas, se o homem da cidade grande se muda para uma cidade pequena, suas condições de adaptação traz uma espécie de aperto, uma sensação de limitação das relações. Ao mesmo tempo em que na cidade grande o homem se sente solitário e abandonado diante de uma multidão. Essas são as verdades espirituais, entre a cidade pequena que tem relações fechadas em si mesma e a cidade grande, que se aprofunda em relações nacionais e internacionais.
A busca de uma fonte sem fins de ganho se torna um estimulo para a diferenciação, o refinamento e a ampliação das necessidades das pessoas da cidade grande. Uma individualização espiritual. O homem busca uma consciência social, bucando formas de se destacar diante das pessoas através de exclusivismos, extravagâncias, preciosismos. Não importando se exista razão e sucesso. Apresenta-se um retrocesso da cultura social, onde as pessoas tinham maior espiritualidade, delicadeza e idealismo. A busca de uma realização que “deixa atrofiar a personalidade como um todo”, deixando apenas a para a existência um sentido de objetividade.
No século XVIII, a sociedade buscava o liberalismo, diante dos acontecimentos sem sentido político e agrário, corporativo e religioso, criando condições desiguais e injustas. Criando a busca de liberdade e igualdade. Porém, no século XIX, surge o romantismo e a divisão econômica do trabalho, criando o individualismo na qual as pessoas estão libertas de ligações históricas e mais para frente o individualismo em que as pessoas buscam o “homem universal”, seu valor histórico.
Simmel atenta que “nossa tarefa não é acusar ou perdoar, mas somente compreender” o porque dos fenômenos e buscas individuais, como resultado das grandes cidades.

Fotografia:

GEORG SIMMEL
Data de acesso: 14 de Setembro de 2009

Necessidades e exclusões sociais no Rio de Janeiro

Curso: Aluna Especial em Pós Graduação da FASM 2009/ Artistas Visionários

SANTANA, Fábio. SOARES, Marcus “Reforma Passos: Cem anos de uma Intervenção Excludente”.

Necessidades e exclusões sociais no Rio de Janeiro
Na última década do século XIX, com o processo de expansão industrial, bairros que pertenciam à elite eram abandonados e se tornavam bairros industriais e da mão operária. Tornando o centro da cidade um domínio da classe operária. Esta que acabavam dominando bairros mais providos de ferrovias, luz e redes de água e esgoto, o que tornou rápida sua expansão. Surge a proposta política de curar uma cidade que estava doente, que se une com o apoio da elite para passar um “rolo compressor” no centro histórico em busca de um progresso e o atendimento das novas exigências.
Na primeira década do século XX, o Rio de Janeiro apresentava sérios problemas de epidemias (febre amarela, malária e varíola) nas habitações coletivas, que eram consideradas vetores das enfermidades que atrapalhavam as atividades econômicas e aos poucos destruía a imagem da capital do Brasil para os outros países.
O Rio de Janeiro era formado por ruas estreitas, mal arejadas, becos escuros e habitações coletivas abarrotadas por famílias que buscavam trabalho na capital do país. As casas estreitas facilitavam a propagação das epidemias entre uma população que não tinha saneamento básico.
As habitações coletivas eram conhecidas como cortiços, onde era possível notar a precariedade e a super lotação da população pobre e marginalizada. Estas eram encontradas na área central do Rio de Janeiro, resultado do fim da escravatura, em 1888, onde a maioria das pessoas migraram ao Rio, tornando a população de 235 mil para 520 mil habitantes, em sua maioria africanos e afro-brasileiros. As adaptações ao trabalho monetário aumentava a crise de empregos e fazia com que a população se dirigisse ao centro da cidade, criando um “exército industrial reserva”. As pessoas sofriam com a falta de emprego e moradia, era necessário arcar com os custos do aluguel e o transporte para que pudessem trabalhar. Restava à população se ocupar dos morros localizados nas proximidades da cidade velha. O morro da Providência tornava-se um exemplo das habitações precárias.
A primeira favela[1] da cidade do Rio de Janeiro foi formada pelos soldados veteranos que retornaram da Guerra de Canudos (Antônio Conselheiro), que esperavam do Governo a realização de suas promessas de moradias na Capital da República, por meses aguardando em pensões e ocupações provisórias. Tornando-se um problema para as autoridades.
O Presidente Rodrigues Alves aproveitou a conjuntura política e econômica favorável que Campos Sales (1898-1902) havia deixado para nomear o engenheiro Francisco Pereira Passos como prefeito da capital. O objetivo era promover o saneamento da cidade, criar novas artérias de circulação e condições para arejar, ventilar e iluminar os bairros.
Passos começa a revolucionar, com a criação de uma cidade moderna. Demolindo os cortiços na área central, ordenando o território. Como conseqüência, o subúrbio começa a ser formado pelas famílias que já não tinham onde morar, criando novas favelas. “Foi necessário, dentro desse contexto, executar a reestruturação interna da cidade de maneira a se eliminar os resquícios que ainda restavam de sua funcionalidade mercantil.” (Benchimol, J. 1990).
Um dos mais importantes acontecimentos para essa reforma urbana foi a modernização do porto, pois a exportação agrícola era o que sustentava a economia do país.
Podemos notar a influência francesa na revolução urbana carioca, seguindo os padrões do Barão Georges Haussmann, criando grandes avenidas para facilitar a circulação urbana e tornasse a Capital mais bela. Por exemplo a Avenida Central, que foi responsável pela demolição de 585 prédios. Sua finalidade era solucionar os problemas de distribuição dos produtos do porto aos comércios. Atualmente ela é chamada de Avenida Rio Branco. As desapropriações e demolições ajudavam a alargar e retificar as ruas, a canalização de rios e o saneamento básico.
Surgem outras propostas, como o recolhimento do lixo urbano e a produção de algumas normas para mudar alguns costumes da população, inadequados para o espaço urbano. Passou a ser proibido a circulação de animais, o comércio ambulante, a venda de bilhetes da loteria, cuspir e urinar nas ruas.
Foi aprovada a lei da vacina obrigatória, em 31 de março de 1904, apoiado pelo médico sanitarista Oswaldo Crua. As classes sociais reprimidas reagiram. A insatisfação social foi contornada pela política autoritária, obrigando os sanitaristas a entrar nas residências e vacinar as pessoas a força. A repulsa pelas normas ficava claro quando “o estado era acusado de violar o domínio do sagrado lar, a liberdade individual e a honra pessoal dos cidadãos de bem” (Carvalho, J. 1987). O que ajudou a acalmar essa enorme insatisfação foi o surgimento de milhares de empregos para a classe baixa. Estes empregos eram focados na construção civil.
A reforma urbana que ajudou a uma modernização, trouxe insatisfações nas classes sociais. A reorganização da cidade, levando a classe social baixa do centro ao subúrbio melhorou o comércio da Capital, mas ao mesmo tempo fez com que surgissem as favelas, que estão presentes até hoje no Rio de Janeiro. Motivos e promessas políticas tornaram o Rio de Janeiro em realidades muito distantes entre as classes sociais, mas estes problemas só seriam agravados muito depois deste acontecimento.

Fotografia:
AVENIDA Central, c.1910. Coleção Gilberto Ferrez. Foto: Marc Ferrez.
[1] Habitação caracterizada pela ilegalidade da ocupação do solo urbano, isto é, pela ausência de equipamentos coletivos e, principalmente, ausência da escritura do imóvel. Essa forma de habitação passou a fazer parte da geografia da cidade como moradia alternativa para os que não tinham condições de pagar aluguel ou se negavam a residir distante dos lugares onde trabalhavam. (Zaluar, A e Alvito, M. 1990).

Mudanças em Paris - Leitura

Curso: Aluna Especial em Pós Graduação da FASM 2009/ Artistas Visionários

SALGUEIRO, Heliana A. PICON, A. Cidades Capitais do Século XIX – “Racionalidade técnica e utopia: a gênese da Haussmannização”.São Paulo: Edusp, 2001.

Mudanças em Paris
Em meados do século XIX, Paris passava por mudanças urbanísticas, onde melhorias ocorriam para a sociedade e para a política. Uma das importâncias era tornar Paris salubre, criando ruas e avenidas em que houvessem a circulação do ar, da água e da luz, necessidades que haviam sido esquecidas com a produção desta grande cidade. No final do século XVIII, arquitetos e políticos já questionavam essas necessidades junto a produções que valorizassem a economia, expandindo o fluxo comercial parisiense.
Uma das primeiras expansões foi a criação de uma ponte, feita por engenheiros do Estado, que ligava o centro à periferia, uma atitude que tornaria a cidade maleável. Muitos estudos foram feitos para re-valorizar a costa marítima, tanto para a proteção de invasões como para o comércio. A proposta era criar uma Paris geometricamente urbanizada. Criando avenidas principais e ruas de passagem, muito diferente das ruas curvas e casas amontoadas que restavam da Idade Média e das contemplações do Império de Napoleão (portos e arsenais, sítios e novas cidades).
Os engenheiros tinham problemas técnicos, onde faltava a valorização da distribuição de água e saneamento. A partir da consciência dessa importância, foram construídos canais como o de Ourcq, Saint-Denis e Saint-Martin. Os engenheiros da Escola Politécnica analisavam cada vez mais valores matemáticos para alcançar as necessidades de uma urbanização, na qual foi proposto o uso da engenharia analítica, mais próximas as dinâmicas naturais e humanas, pouco usada por outras entidades.
No início do século XIX, mudanças começam a acontecer, criando novas práticas e valores urbanos. Os artistas presentes se deparam com a necessidade de criação, na qual pudessem expressar essas mudanças, a literatura demonstra isso claramente. A cidade deixa de querer uma cidade-máquina para novas utopias através de intervenções na cidade. Balzac e Sébastien Mercier já discutiam a necessidade de uma cidade onde as pessoas pudessem caminhar prazerosamente, isto ainda no século XVIII. O que foi se realizar no século posterior, tornando as ruas de Paris uma fonte de inspiração para Baudelaire. A cidade torna-se uma espécie de paisagem, diferente da idéia inicial de urbanização de uma herança medieval (ruas escuras, centros com população miserável, dificuldades de circulação,etc.). Através das utopias que foram surgindo para uma nova cidade, ficava claro a desumanidade que a época medieval deixava de herança.
A proposta de ruas quadriculadas regularmente deixavam de ser o ponto principal, Reynaud acreditava que a regularidade geométrica fazia parte da composição arquitetural e Duveyrier às rejeitava e definia como ultrapassadas, defendendo a questão onde os cálculos deveriam seguir as necessidades do lugar, não deixando a necessidade da circulação do ar e a iluminação natural das ruas.
O projeto de haussmannização tende a cobrir as necessidades de higiene da capital, pois em 1832 Paris sofria com a cólera. Surge a distribuição geral de água, a produção de redes de esgoto que buscou seguir a geometrização imposta por outros projetos de engenharia.
Apesar das mudanças que ocorriam em Paris, a população sofria o desconforto e perda de suas casas para a produção de ruas e avenidas que valorizassem a cidade. Muitas pessoas que moravam no centro trocava o espaço onde morava por casas na periferia, deixando as ruas centrais focadas na economia e pontos estratégicos para os soldados. Surgiam praças e parques que pudessem animar e dar um novo sentido de vida para a sociedade, onde a maioria dos miseráveis sofriam com a perda. Surge posteriormente a lei de desapropriação, atendendo as necessidades destas pessoas.
Surgem propostas de regeneração da capital, onde uma rede nacional de estadas de ferro deveriam ser criadas, o que será posteriormente aceita por Haussmann e sua equipe de engenheiros. Paris sofre um processo para se tornar metrópole, uma cidade de interligações. A reorganização do território como um todo.
O sansimonismo buscou o equilíbrio harmonioso entre a razão e sentimento, ciência e arte, técnica e inspiração poética. Acredita-se que a Torre Eiffel agradaria muito os sansimonistas, mas sua produção foi posterior. Haussmann não seguiu todas as propostas de utopia dos seguidores de Saint-Simon, pois ele sabia das preocupações militares e não acreditava em uma pacificação total.
Com a vinda do Segundo Império, as preocupações das vias citados por Reynaud ou Duveyrier são deixadas de lado para a produção de vias mais rígidas. A poesia arquitetural é abandonada, se torna indiferente as produções até então. As preocupações era retomar aos sonhos mecânicos do Primeiro Império.
Haussman soube modelar as propostas as decisões em conjunto, a infra-estrutura, as normalizações e produções de avenidas, parques e jardins. Mas Paris deixa de estar nas mãos de Haussmann para atender novos modelos de organização, uma modernização.

Concurso Público/ Prof. Arte 2009 - Leituras:

Estudos – Concurso Prefeitura SP/2009. Texto:
HERNÁNDEZ, F. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

O texto de Hernández tem como objetivo mostrar as propostas, métodos e duvidas até uma avaliação. Ele pensa em propostas mais atuais da educação, pois a escola apresenta problemas que surgiram no século XIX. Ainda mais na forma de se repensar o ensino da arte, que ainda é limitada em práticas acadêmicas que não acompanham as necessidades da sociedade atual. A proposta é mostrar formas mais dinâmicas do processo educacional (mundo social e simbólico). O aluno carrega com ele seus valores sociais e culturais que estão fora da escola, no qual devem incorporar na arte e na educação.

Os conteúdos em arte possibilitam vários olhares, perspectivas psicológicas e cognitivas
Em 1960, o ensino da arte avançou, valorizando a estética, a história da arte, a critica e a produção artística. Esta mudança na educação foi aceita em vários países, como nos Estados Unidos e no Brasil. Porém, ainda enfrentamos a relutância da arte-educação como área do conhecimento. O aluno precisa discenir, valorizar, interpretar, compreender, representar o que lhe cerca e também a si mesmo.
Hernández acredita na existência de racionalidades: Argumentos que sustentam um estado de opinião. Racionalidade Industrial (habilidades e destrezas para procedimentos pictóricos com finalidades miméticas), Histórica (argumentam que a arte deve ser deixada de lado na educação social), Expressiva (Arte é importante para demonstrar sentimentos, emoções e o mundo interior, é uma possível forma de comunicação entre os jovens), Cognitiva (A arte desenvolve o intelecto), Perceptiva (desenvolve a percepção visual), Criativa (desenvolve a capacidade criativa dos jovens), Comunicativa (A cultura é dominada por imagens, os alunos precisam ler e produzir imagens para se comunicar), Interdisciplinar (A arte deve ser organizada por quatro disciplinas: estética, história da arte, crítica e produção artística – proposta triangular DBAE/ Discipline Based Art Education) e Cultural (arte que constrói as representações sociais).
Quando consideramos a arte como linguagem, sabemos que as atividades artísticas são cognitivas, pois o aluno está desenvolvendo a sua percepção visual, ao mesmo tempo existe a aceitação das diferenças (inteligências múltiplas), porém não deixam de ter um foco em cada tipo de objetivo a ser alcançado. Na experiência estética, o foco é a interpretação que são alcançados através de estratégias de interpretação e a cultura visual.
O aluno não deve pensar a arte apenas como FORMA – CONCEITO – PRÁTICA, ele deve percebe-la como cultura de diferentes povos e sociedades. Ter consciência de sua experiência em relação aos artefatos e obras. Seu principal objetivo é provocar a reflexão. A arte é carregada de seu valor histórico e social, valores do artista, do meio em que ele vive e os conceitos de sua época. Contribui para que o aluno perceba sobre ele mesmo e sobre o mundo.
1Arte e cultura – mediadores de significados (interpretados e construídos).
2Objetos artísticos – relação entre quem realiza a obra o mundo.
3Artefatos Visuais – informa aqueles que os vêem sobre si mesmos e o mundo.
Existe a visão do aluno como conhecimento pessoal sobre determinada obra ou como “conhecimento original”, que vem do artista que fez a obra. Cria um percurso entre o passado e o presente, mostrando os significados de diferentes culturas, valores estéticos e simbólicos. A percepção destes valores dependem do nível de compreensão do aluno, de sua capacidade de investigar o tema. Para isso é necessário estratégias, exemplos, analogia e novas formas de se observar a obra. O aluno deve estruturar seu conhecimento por meio de experiências em relação ao mundo que o rodeia, construindo significados que ajudarão o aluno a examinar a realidade de uma maneira crítica e questionadora. O professor é ponte destas ações.

História da Arte Educação / Metodologias
Existem diversas maneiras de ver, sentir, falar e pensar o mundo. O professor é aquele que deve analisar quais são os problemas e idéias atuais, examinar o que foi positivo no passado e deve ser mantido no currículo, ao mesmo tempo deve fazer parte da mudança do processo interno dele, sempre tentando inovar. A proposta não é negar as propostas curriculares que foram surgindo desde o iluminismo, mas reconstruir e interpretar o passado e melhorar o presente.
Hernández questiona porque as propostas italianas foram adotadas ao invés das francesas, inglesas ou norte-americanas (DBAE) para a formação de currículo. Na Espanha, há um acordo generalizado onde as pessoas acreditam que a arte vem de um “dom” artístico, por isso não é necessário o ensino da arte a todos, o desinteresse da arte como linguagem não vem só do Brasil. Já o Brasil, os estudos artísticos criados desde o expressionismo não apresentam conhecimentos “úteis”, o que afasta as pessoas de um reconhecimento social.
Nas escolas, em sua maioria, o professor se prende a atividades agradáveis que resultem em boa estética para ter visualidade formal, os objetivos e propostas são certos, porém não podemos ampliar o conhecimento, pois não há muitas publicações e questionamentos por outros ângulos e o professor acaba dependendo da prática para que estes questionamentos surjam. Não é fácil criar um currículo onde deve ser pensada a capacidade do aluno através de sua idade e seus valores sócio-culturais.

Compreensão e Interpretação: Ser+Cultura+História=Conhecimento
Segundo Piaget, o ser humano adquire conhecimento através de adaptações e assimilações. Para Hernández, isso seria um conhecimento idealista, para tanto devemos adaptar estas construções simbólicas em condições da realidade. A obra de Piaget é repensada, não sendo considerada uma obra universal. Winner fala na relação entre artista, interprete, observador e o crítico. Gardner fala da Criação (Atos ou Ações) vindo do criador ou interprete, a percepção (discriminações ou as distribuições) por parte do crítico e as sensações (observações) por parte do público.
Como uma pessoa pensa, cria conhecimento a partir de uma manifestação verbal de suas idéias, analisa a finalidade de como se utiliza e compreende estas idéias. A arte não são apenas elementos belos, ela articula a experiência entre o interior e o exterior e traz significados do artista e o observador. É pensado através da linguagem e da produção de significados.
Parsons acredita que a capacidade de adquirir conhecimentos vem através da idade, destacando cinco estág idade, destacando cinco estade de adquirir conhecimentos vem atraves estas construçir e interpretar o passado e melhorar o prios para a apreciação estética: favoritismo, beleza e realismo, expressão, estilo e forma, autonomia. Sua obra amplia as possibilidades do conhecimento estético e psicológico.
Housen define que o ser humano constrói sentidos e significados individuais desde a narrativa (preferências individuais) até a atividade reconstrutiva, seu estudo destaca os estágios: narrativos, construtivos, transição (modelos - referencia acumulativa ou não), classificação, interpretação, recreação.
A educação, baseada na psicologia construtivista, acredita que as funções mentais são formadas por processos de construções simbólicas de como a informação e a interação social transforma-se em conhecimento. As diferentes formas de olhar, representar e interpretar a arte caracterizam a educação na pós-modernidade, pois é sujeito a múltiplas leituras e interpretações, depende da integração do passado e o presente para se construir o conhecimento.
Para Hernández, interpretar é compreender, é manifestar explicitamente essa compreensão. Interpretar é decifrar e descrever, quase automaticamente, é buscar relações, conexões, perceber valores, conceitos e preconceitos.

Interpretação da Cultura Visual
Para Hernández, o cruzamento de olhares entre o passado e o presente são formas de pesquisa que, sempre em grupo, mostra diferentes olhares a partir de elementos chaves. Pois cada objeto recebe significados e sua pesquisa é forma de conhecimento.
Michael Parsons questiona qual a relação entre fazer arte e a história da arte, se elas são necessárias para se compreender as obras de arte e devem ser ensinadas separadamente.
Hernández acredita que as imagens são mediadoras de valores culturais e contém metáforas nascidas da necessidade social de construir significados. Reconhece-las e reconstruí-las é uma das finalidades da educação para que possa compreende-la. Ou seja, não há receptores nem leitores, mas construtores e intérpretes através das experiências individuais de acordo com seus valores culturais.
Não há uma única maneira de se organizar um currículo, é necessário selecionar conteúdos diferenciados a cada grupo de alunos (imagens - representações sociais) e ter ligação com outras linguagens (interdisciplinaridade), pensar nas características evolutivas, sociais e culturais, ligar o conteúdo a diferentes culturas e realizar estudos a partir de uma posição crítica-social.
O aluno carrega com ele valores culturais e sociais, tem uma identidade e biografia em construção.

Avaliação
Para Hernández, avaliação é sempre processo, por exemplo o portifólio que mostra o processo de aprendizagem. O que mais vale é estimular a capacidade de pesquisas e não o passar em exames tradicionais. É necessário que o estudante compreenda (interprete e valorize) a questão e não só responda enunciados. A aprendizagem artística e a criatividade não são a mesma coisa, pois conhecimentos e habilidades não amadurecem sozinhos.
Devemos avaliar a capacidade de dar forma visual às idéias; a descrição, análise e interpretação das obras de arte e seus significados; a curiosidade; a inventividade; a inovação e reflexão e a abertura de novas idéias; a clareza em expressar idéias.
O portifólio é a forma de reconstruir o processo de como o aluno está aprendendo, pois ele da conta de mostrar as finalidades educativas, repensar nas práticas avaliadoras onde só haviam provas/exames e remarcar a importância de não confundir qualificação e aprovação apenas por ela. O processo de aprendizagem através do portifólio permite mudanças e acompanhamentos mais próximos da realidade do aluno. Por ele podemos avaliar os objetivos, saber quais foram cumpridos e quais não foram alcançados, aponta a direção e a projeção de um enfoque futuro. O portifólio é propriedade do estudante.
É necessário notar uma seqüência progressiva, mostrar o porque da escolha daquelas atividades e informações. Suas evidências são Artefatos (documentos sobre o trabalho do aluno, preparados por outras pessoas, comentários, avaliações), reproduções (documentos preparados para dar forma e sentido ao portifólio: explicações, notas, reflexões, cabeçalhos, títulos), testemunhos e produções. O aluno precisa fazer suas próprias reflexões, para mostrar as estratégias que ele usará para o processo criativo, fazer suas anotações sobre o estudo. É preciso criar um "continente", onde é armazenado os documentos (caixa, CD-ROM, etc.).
Os critérios de avaliação vão do técnico ao quantitativo. O técnico vai verificar as notas e reflexões alcançadas, se o conteúdo faz sentido para saber até que ponto o aluno evoluiu para as metas estabelecidas. Se deve se aprofundar em alguns aspectos. Esta evolução precisa ser notada, também, pelo aluno.
Através das experiências vividas por Hernández, pode-se notar que o conhecimento está ligado a cultura visual e a educação precisa se desenvolver através de projetos.

ILUSÃO DO REAL

Curso: Aluna Especial da Programa de Pós Graduação da USP/ Estética e Rupturas

Leonardo Da Vinci acreditava que o que fosse visível era também inteligível. No filme/documentário encontramos buscas mais profundas de Da Vinci pela Mimesis. Para Da Vinci, a arte era imitar o que vinha da natureza, como as flores e a grama, carregados de luz e sombra.
Gombrich comenta em seu livro, Arte e Ilusão, sobre essa necessidade de criar a ilusão da realidade através dos tempos. Através das leituras feitas por documentos deixados tanto pelo artista como por seu biógrafo Vassari, nós podemos coletar informações e conhecer melhor o trabalho de Da Vinci. Em seu livro, ainda podemos notar que os artistas da Renascença estudavam com seus mestres, o que os favorecia depois, por carregar seu conhecimento e poder estudar outros temas e fazer novas buscas para seus trabalhos. Leonardo aprendera com Verrocchio, e muitas vezes fora usado como modelo, por ser jovem e ter boa aparência.
Da Vinci sempre fazia relatórios sobre suas pesquisas, ajudando os historiadores a entender seus estudos sobre a pintura e análises da natureza. Para Da Vinci a representação do belo e verdadeiro deveria vir através da harmonia. Em seus amplos estudos sobre a água ele pode perceber que ¨A água é o humor vital da máquina da vida¨.
As pessoas que observavam o trabalho de Da Vinci não entendia suas anotações e o grande tempo que ele passava a observar a natureza. Comentavam que o artista não terminava seus trabalhos e por vezes pensava em mais de uma coisa ao mesmo tempo. Maquiavel conheceu Leonardo em seu trabalho como engenheiro, e criticava sua forma de estudar e produzir as coisas.

"Nunca o homem inventará nada mais simples nem mais belo do que uma manifestação da natureza. A necessidade divina, pelas suas leis, compele o efeito a derivar da causa pelo cominho mais curto".

Leonardo Da Vinci

Leonardo acreditava que seu trabalho deveria ¨capturar a alma de envolvimento humano¨, e passou a buscar a imagem do que era real. Estudos da natureza e do ser humano, anotações sobre medicina e efeitos físicos naturais. Acreditava que o olho via através da matemática e fez estudos ópticos. Em suas pinturas podemos notar ações geométricas e estudos completamente matemáticos para alcançar uma harmonia e a perfeição da realidade.
Uma grande paixão de Leonardo foi criar um imenso cavalo de bronze para ser erguido em Milão, o que ocupou grande parte de seu tempo, com estudos até mesmo como arquiteto para realizar esta grande obra. Mas com a guerra na França, este trabalho não foi concluído.
Por muito tempo, Leonardo Da Vinci buscou realizar trabalhos como pintor, escultor, médico, engenheiro. Mas a descrença das pessoas da época começava a dificultar a busca por seus trabalhos. Até seu amigo Michelangelo deixava de acreditar no trabalho de Leonardo. Com o passar do tempo, ele ficou sozinho e a falta de trabalho dificultava sua vida. Faleceu em Cloux, França.

GOMBRICH, E.H. – ARTE E ILUSÃO: um estudo da psicologia da representação pictórica.
LANGELA, Frank - ¨Eu Leonardo¨, uma viagem da mente . IBM